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Comptes rendus

Michel Moner et Christine Pérès (éds.), Savoirs, Pouvoirs et apprentissages dans la littérature de jeunesse en langue espagnole : Infantina

Jean Alsina
p. 381-385
Référence(s) :

Savoirs, Pouvoirs et apprentissages dans la littérature de jeunesse en langue espagnoleInfantina –. Michel Moner et Christine Pérès (éds.). – Paris, L’Harmattan, 2007, 246 p., coll. « Recherches et Documents. Espagne ». ISBN 978-2-296-03506-5

Texte intégral

1« Savoirs, pouvoirs et apprentissages », cette formule synthétique constitue à l’évidence l’un des thèmes attendus, réunificateurs et nécessaires de toute étude sur la littérature d’enfance ou de jeunesse. Dans ce cadre, la richesse de ce livre vient de ce qu’il donne, par ses choix et son organisation, une vision éclairante et précise de la spécifité, souvent ignorée, des productions du vaste univers culturel hispanique, parties prenantes d’une histoire complexe, de rapports subtils entre tradition et modernité, eux aussi insuffisamment connus chez nous. Son originalité est qu’il s’inscrit dans la continuité d’un projet, puisqu’il fait suite à un premier volume : La littérature pour enfants dans les textes hispaniques – Infantina – (Textes réunis et présentés par M. Moner et C. Pérès, Paris, L’Harmattan, 2004, 329 pages), et qu’il est porté par un groupe qui, sous le nom évocateur d’Infantina, réunit chercheurs, pédagogues et créateurs attachés à étudier dans tous les genres et supports possibles, « les filtres que mettent en place les adultes, dans les pays de culture hispanique, lorsqu’ils s’adressent à l’enfant ou s’emploient à le représenter ».

2La démarche suivie par les auteurs propose en ouverture les jalons d’un parcours d’ensemble recentré sur « Apprentissages et éducation » dont la volonté de transmission et l’entreprise de séduction-émancipation qui l’accompagnent sont, à travers les époques et les lieux, et à travers des schémas traditionnels, l’axe principal. On passe ainsi des puissantes éditions catholiques de l’Espagne du XIXe siècle, à l’émergence d’une littérature au Paraguay, à l’affirmation de l’histoire cubaine contemporaine à travers la BD et le cinéma d’animation, à la reprise d’une fabulette traditionnelle espagnole dans une école primaire toulousaine de nos jours.

3Solange Hibbs fait découvrir les voies et moyens de l’impact en Espagne de la production multiforme du chanoine allemand Christophe Von Schmid (1769-1854). L’étude éclairante de ce vaste projet moralisateur et didactique, étendu à toute l’Europe, appuyé sur des schémas narratifs séduisants, véhiculant connaissance de la nature et découvertes de la science, donne à connaître tout un pan original et nuancé de l’éducation de la sensibilité espagnole, de ses modèles et de ses aspirations à une modernité spirituelle.

4Lente avancée de la scolarisation, analphabétisme, bilinguisme, dessinent la toile de fond du panorama historique : « A l’orée de la littérature pour enfants : le cas du Paraguay » construit par Carla Fernandes. Historicité et didactisme caractérisent une production rassemblée par l’anthologie de M. Artecona Thompson (1992) jusqu’à l’affirmation des pouvoirs de la littérature par le grand Augusto Roa Bastos dont l’auteure étudie de près les textes pour enfants. Le monde cubain contemporain (Magali Kabous : « L’histoire cubaine à travers la bande dessinée et le cinéma d’animation : Juan Padrón pédagogue malgré lui ») donne à voir, à l’inverse, la force des médias, le détournement de personnages (« parodie pour adultes récupérée par les enfants »), la tension entre histoire et propagande dans le succès de Elpidio Valdés et de Vampiros en La Habana véritables facteurs populaires de réflexion historique.

5Dans le monde éducatif français, et dans le cas de l’initiation à l’espagnol dans l’enseignement primaire, l’exemple rapporté par C. Pérès et V. Zabraniecki, de la reprise d’un conte traditionnel aux allures de fable : « La ratita presumida », montre la nécessité de réécriture qui transforme les pédagogues en auteurs qui font de l’apprentissage moral et social le support détourné de leur projet d’apprentissage linguistique et culturel (« La ratita presumida, fable pour adultes ou conte pour enfants ? Présentation d’un projet pédagogique sur l’apprentissage des langues dans le primaire »).

6Les divers coups de sonde de cette première partie font apercevoir l’intense activité de reprise et réorientation des récits traditionnels en lien avec une histoire culturelle contrastée qui déplace les modèles. Le sujet enfantin ou adolescent y semble toujours un peu en avance sur les récupérations possibles. Un grand écrivain comme A. Roa Bastos en fait un sujet symbolique et lecteur à part entière. On verra dans les chapitres suivants que les « grands auteurs » hispaniques n’hésitent pas à écrire pour de « petits lecteurs ». Cette ouverture dessine donc les axes de projets à venir.

7Le livre propose ensuite deux parties complémentaires où prédomine la notion de modèle, masculin ou féminin. Le chapitre : « Le modèle masculin dans la littérature espagnole » s’ouvre sur un subtil et séduisant retour sur Lazare de Tormes dû à Michel Moner : « L’initiation paradoxale de Lazare de Tormes ». Armé d’une érudition sans faille, attentif à la présentation matérielle du récit, l’auteur décèle dans le parcours de Lazare un schéma initiatique renouvelé, différent des lectures reçues. De plus, l’architecture même du texte, si souvent décriée, révèle ici, au contraire, sa logique et construit le parcours d’une « initiation à la lecture » qui « apprend à lire autant qu’à vivre », redonnant ainsi une troublante actualité à ce récit fondateur. À l’autre bout de la chaîne chronologique, dans les années 40-50, c’est une entreprise d’imposition pédagogique et idéologique simpliste et forcée que décrit par le menu l’étude de Claude Chauchadis : « La pédagogie franquiste à la recherche d’un modèle masculin dans le romancero » centrée sur les publications d’Adofo Maíllo « grand théoricien de la pédagogie franquiste à l’école primaire » qui réduit la richesse du trésor du Romancero à la construction d’un « modèle masculin belliqueux » fondé sur une vision réductrice du lecteur enfant dont rendent bien compte les nombreuses illustrations qui accompagnent le texte. Le contraste est on ne peut plus parlant avec le personnage littéraire si célèbre de Manolito Gafotas dans l’Espagne contemporaine étudié par Carmen Bouguen : « Manolito, un personnage à effet de réel : Manolito Gafotas de Elvira Lindo ». Cette pénétrante étude textuelle montre comment se construit un personnage de fiction au plus près du lecteur enfant actuel, sans tomber, malgré la richesse de l’observation, dans le reportage ou le document d’époque et en sauvegardant un esprit proche du conte, voire du mythe (selon Antonio Muñoz Molina). Entre ces deux termes, l’étude de Jacques Ballesté : « De l’oralité transgressée au disciple idéal : la Vida de Pedro Saputo de Braulio Foz », à la rencontre d’un auteur aragonais peu connu, Braulio Foz (1791-1865) et qui mérite d’être reconnu, invite à reconnaître ce qu’a pu être la solide persistance d’un courant pédagogique et moral éclairé porté au XIXe siècle par un « iconoclaste pragmatique ». Ici encore c’est à travers la reprise d’un fonds et d’un personnage folklorique que se construit la fiction exemplaire d’un jeune prodige plein de sagesse dont on aimerait connaître la descendance littéraire.

8Le deuxième volet : « Le modèle féminin dans la littérature espagnole » s’ouvre significativement encore par un retour à l’oralité et aux romances. Cécile Iglesias : « Transmission et apprentissage des rôles féminins à travers les romances pour enfants » livre les résultats d’une solide enquête (1994, 1998)  sur ces textes « chantés et servant de support à des jeux pour fillettes » dans la région de Ciudad Rodrigo (Espagne, province de Salamanque) essentiellement transmis et actualisés par des voix féminines. Variété des formes (berceuses, prières, organisation des jeux), diversité des rôles féminins transmis (exemplaires ou contre-modèles), richesse des actualisations y compris à travers les media modernes, présence du merveilleux, structurent un univers de codes clairs et fluides qui perdure dans la mesure où l’enfant en devient le co-producteur. La fable offre de son côté des formes plus figées, voire des auteurs emblématiques, que réexaminent Ana Vigne-Pacheco et Christine Silanes-Navas : « Les fables instruments didactiques : une manipulation de la pédagogie moderne. Réflexion autour de deux fabulistes espagnols : Tomás de Iriarte et Félix Samaniego ». Leur examen de la reprise massive par les manuels scolaires du XIXe siècle des textes de deux auteurs du XVIIIe, toujours encore un peu canoniques de nos jours, démonte clairement, par un retour aux textes et au contexte, tout l’arbitraire et l’inadéquation de l’entreprise au regard de la vision actuelle de l’enfant. Deux études sur les textes de deux romancières espagnoles modernes très représentatives montrent l’inflexion moderne du modèle féminin. On ne connaît pas en France la grande popularité du personnage de Celia, critique et moqueuse, dans la série créée par Elena Fortún (1886-1952) avant la guerre civile, et sa persistance dans les mémoires dont a témoigné Carmen Martín Gaite. Marie Franco, dans : « Les vies d’Elena Fortún : littérature enfantine et Histoire » montre qu’il s’agit d’un personnage qui connaît « une réelle évolution interne » et que cette évolution est marquée par l’Histoire qui mène de l’euphorie des année 30 à l’exil et à l’acceptation de la défaite. Cette lecture en filigrane s’appuie sur l’histoire éditoriale qui révèle et analyse les circonstances de la publication du dernier volume après le retour d’exil d’Elena Fortún. Par ses bifurcations, ses non dits, la suite des récits se donne à lire comme « mélancolique et réaliste », voire « cruelle » et éclaire rétrospectivement les déchirements pressentis du public lecteur. Carmen Martín Gaite (1925-2000) a écrit aussi pour les enfants et ses textes bien connus, à l’instar de ceux de ses romans pour adultes, s’attachent à l’initiation et à l’émancipation féminines. Anne Paoli dans son analyse : « Tradition et originalité dans El castillo de las tres murallas de Carmen Martin Gaite », établit le tableau des éléments traditionnels de la féerie qui informent ce conte « de fées » publié en 1981. Dans un deuxième temps elle montre comment les choix narratifs, théorisés par ailleurs par C.M. Gaite, dans leur apparente simplicité, expriment l’intensité d’un combat pour la liberté joint à la réhabilitation de l’imaginaire et du récit de soi, proposés comme modèle de conduite féminine.

9L’ajout en fin de livre d’un chapitre consacré au « cas d’Alice » (Anne-Marie Inglin-Routisseau : « Alice : un parcours entre sacralisation et destin d’emprise sadique ») paraît à la fois hors cadre et révélateur. Il dessine une Alice dont « la candeur est mise à mal » (« sacralisation et désacralisation de l’enfant ») dans un pays des merveilles « régi par des pulsions destructrices qui sont métaphoriquement du côté de l’animalité », en même temps qu’il évoque une postérité d’Alice dont il aurait été intéressant de rechercher la trace possible dans l’univers hispanique. L’inspiration psychanalytique et les concepts utilisés ne font pas partie de l’arsenal des études antérieures ce qui pique la curiosité de savoir si une telle problématique y trouverait sa place.

10Au total ce livre, malgré certaines rigidités de son cadre, n’est pas la simple juxtaposition d’études séparées que sont parfois certains ouvrages collectifs. Ses fils conducteurs, adéquats aux grands traits constitutifs de la culture hispanique, se donnent à lire au fil des analyses et cela fait regretter l’absence d’une sorte de réflexion synthétique qui viendrait relayer et enrichir les efforts de l’insuffisant lecteur. A son intention également pourrait apparaître au bilan, au vu des pratiques étudiées, un état des définitions du terme « modèle », tant sont variés les degrés de proximité avec le modèle catholique si prégnant, au-delà peut-être de la séparation des genres, choisie ici, et avec une forte pertinence descriptive, comme fil conducteur. La qualité des travaux du groupe Infantina laisse apercevoir que ce regroupement des faisceaux de réflexion arrivera à son heure et donnera de la littérature pour enfants dans les textes hispaniques une vision qui ne sera pas simplement chronologique ou thématique mais, comme on le voit dans cet ouvrage et le précédent, originalement attachée aux pratiques et aux propositions de lecture. L’Espagne n’a certes pas fourni à nos imaginaires une Alice, un Peter Pan ou un Tom Sawyer. Mais l’univers hispanique montre bien à l’œuvre la continuité d’une riche littérature d’enfance et de jeunesse dont l’oralité est une composante fondamentale et dont les déchirements d’une histoire culturelle complexe fondent souvent le parcours. Il est utile qu’un tel regroupement des travaux en lien avec les pédagogues et les créateurs vienne enrichir la connaissance et la compréhension d’un domaine sur lequel le regard de l’hispanisme peut se révéler fécond. Ce livre en témoigne. Le suivant est attendu.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean Alsina, « Michel Moner et Christine Pérès (éds.), Savoirs, Pouvoirs et apprentissages dans la littérature de jeunesse en langue espagnole : Infantina », Bulletin hispanique, 110-1 | 2008, 381-385.

Référence électronique

Jean Alsina, « Michel Moner et Christine Pérès (éds.), Savoirs, Pouvoirs et apprentissages dans la littérature de jeunesse en langue espagnole : Infantina », Bulletin hispanique [En ligne], 110-1 | 2008, mis en ligne le 30 octobre 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://bulletinhispanique.revues.org/684

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